Rumo aos novos letramentos: entrevista com Roxane Rojo
Referência nos estudos de linguagem e na análise do livro didático, pesquisadora da Unicamp crê que está na hora de ampliar a oferta de materiais para uso em sala de aula


Que impacto traz essa nova visão, que incorpora os escritos (as novas linguagens) à escrita alfabética, ao trabalho do professor?
Na alfabetização, isso só traria benefícios e facilidades. Se pensarmos, por exemplo, na educação infantil, o professor trabalha com essas diferentes linguagens - o corpo da criança, a dramatização, o teatro, a hora da rodinha, o que se vai contar, falar e, no meio disso, começa a alfabetizar. Nas escolas privadas que alfabetizam aos 6 anos, ou o 1º ano das públicas do fundamental de nove anos, essa alfabetização se dá num âmbito em que as maneiras de simbolizar ou representar são muito variadas. A criança vai usar o corpo, cantigas, a observação do feijãozinho e a escrita vem dentro desse sistema de atividades como uma modalidade, entre várias. A pesquisa "Retratos da Leitura no Brasil" mostra que as crianças gostam de ler e se engajam nos escritos até o 5º ano. Entre outras coisas porque isso faz parte de uma prática mais global. Quando entra na alfabetização, muitas vezes professores e livros formados de maneira mais tradicional cortam esse processo e focam o código alfabético. E aí há rupturas de processo, que poderiam não acontecer se mantivessem, por exemplo, vídeos, áudios e canções. As crianças trazem um domínio da imagem, via televisão e outras linguagens, muito maior do que o da escrita. A escrita poderia entrar no berço dessa multilinguagem se as práticas fossem modificadas. Nas etapas seguintes, quanto mais à frente você for - por exemplo, no ensino médio - mais há uma valorização do escrito, do impresso e das formas canônicas. No ensino médio, temos literatura canônica escrita e acabou. As práticas letradas vão se afunilando naquilo que a escola julga que deve ser transmitido. E o que apontamos é justamente uma ampliação desses patrimônios. Como eles estão postos hoje, à la século 19, não servem mais à cidadania, nem à vida pessoal e nem ao trabalho. É preciso ampliá-los à imagem, ao áudio. Sem abandonar a escrita, obviamente.

E como ficaria a formação docente?
Outro dia ouvi alguém falar algo genial em um evento. Ele dizia que a escola tem um currículo do século 19, professores do século 20 e necessidades dos alunos do século 21. A formação é complicada, mas é também uma questão geracional. Os meus alunos que estão se formando são quase nativos de uma era digital. Não terão o problema de não querer aprender uma linguagem por não serem usuários. Na hora em que a leva de migrantes - as pessoas que começaram no impresso e terminaram no digital - sair da escola, teremos algo diferente. É uma questão de 20 anos para termos algo diferente. Mas não podemos esperar, temos de investir em formações e materiais e numa pedagogia de projetos.

Mas há também a expectativa das famílias, que é maior quanto à escrita (e não aos escritos). Como lidar com isso?
Depende de qual família, do letramento familiar. Do ponto de vista das famílias analfabetas ou de baixa escolaridade, a criança decifrar o código e fazer cálculos é um enorme avanço, pois é aquilo que ela não tem. Nem sei se ela é capaz de reconhecer essas outras mídias e maneiras de significar como relevantes. Afinal, essa família também tem a televisão em casa. Se os filhos começarem a ver TV na escola, poderão perguntar que escola é essa que não está ensinando a ler, escrever, literatura e ortografia. Por outro lado, uma família inserida nesses letramentos contemporâneos percebe que seu filho só arruma emprego se dominar ferramentas de edição de áudio e vídeo. Pode pensar 'ah, que interessante essa escola, não preciso pagar cursos por fora'. Então, para o grosso da população, esse reconhecimento é mais difícil, a não ser como um impacto de minoramento da rejeição do aluno em relação à escola e da violência que impera na escola. No ensino médio, essa distância das práticas entre o que a escola quer - o trovadorismo, por exemplo - e o que o aluno quer - o rap - se traduz muitas vezes em violência interna e externa à escola, em afastamento do alunado da escola.

O que o docente deve incorporar, dos pontos de vista teórico e didático, para trabalhar a partir dessa nova visão?
A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, de 1998, do trabalho com gêneros textuais, pavimentou a estrada nos últimos 10, 12 anos. O conceito de gênero - e não o de texto ou de tipo de texto, que é aquele mais escolar - abre as possibilidades de abordagem numa diversidade dos escritos impressos e das outras linguagens. Começou a ser aceito que o professor pode trabalhar com gêneros nos quais nunca antes tinha pensado. Estava corrigindo um material que vai entrar de forma suplementar na rede municipal de São Paulo em que se propõe um volume sobre poemas visuais, inclusive os digitais, e rap. É uma novidade já incorporada por um sistema público municipal na produção de material didático de apoio ao professor. Esse conceito abriu o caminho: começo trabalhando com notícia, artigo de opinião, e depois amplio para charge, tirinha, fanzine e outras coisas.

E como isso mexe com a formação inicial?
Os currículos das universidades continuam no século 19, início do 20. Os currículos de letras, por exemplo, têm muito pouca análise do discurso, estudo de texto e teoria de enunciação. E, hoje em dia, todas as propostas vão nessas direções - da linguística textual, da teoria da enunciação e das análises de discurso. Então, o campo teórico precisaria incorporar mais da visão da linguagem não como palavra, sílaba, fonologia, frase, sentença, gramática, mas como discurso, texto e enunciado. Se o aluno não tem formação nisso, vai ter de aprender na formação continuada. Em geral há apenas uma ou duas disciplinas e o grosso é gramática, sintaxe, fonologia, um currículo mais clássico de letras. Na pedagogia, isso tem um impacto menor, porque quando tem alguma formação vai para essas disciplinas que estão presentes nos currículos, e não para as coisas mais clássicas da linguística. Outra coisa é que a universidade continua extremamente disciplinar e subdisciplinar. A Capes divide em áreas, subáreas e assim por diante. Isso dificulta uma abordagem como essa, pois se vamos tratar da imagem ou da canção será preciso alguma noção de semiótica de maneira mais geral, de música... Que a discussão da interdisciplinaridade chegasse à universidade seria interessante, o que está apenas começando.

E do ponto de vista da didática?
É mais complicado ainda. O governo fez várias tentativas de integrar melhor a formação docente das licenciaturas entre a educação e as especialidades. Só que cada universidade fez à sua maneira. De fato, na maioria das universidades de letras, didática e conteúdo continuam muito separados. Quando se juntam é só no final e sem conversa entre as unidades de educação e de letras. Na pedagogia, há dois problemas: o primeiro é a recente exigência de que o professor tenha a formação universitária para ser alfabetizador. Mas está sendo cumprida. Fazer essa qualificação a toque de caixa provocou uma série de cursos duvidosos, configurados como uma suplementação, só para que se atribuísse aos professores o grau universitário. Em segundo lugar, muitas vezes a montagem dos cursos na educação dá muito pouco espaço aos conteúdos. Não sei o que é melhor, pois quando trabalho com formação continuada de professores a didatização é muito presente para aqueles que têm formação mais generalista e isso talvez seja prioritário. Eles têm mais sintonia com o que é ensinar, com a forma como o aluno aprende e do que ele precisa. Já o professor especialista é mais resistente, a relação dele é com aquele conteúdo, com esgotá-lo ou transmiti-lo, o que talvez torne mais difícil ensinar. O que falta ao professor alfabetizador são noções de fonologia, de relação oral-escrito, mas acho mais fácil ensinar isso a ele do que mostrar ao especialista a importância de estar sintonizado com o processo do aluno.

Como isso se traduz em termos de habilidades específicas que o professor precisa trabalhar?
Em primeiro lugar, deve saber diagnosticar o que o aluno precisa tanto em termos de aquisição da base alfabética e da própria alfabetização quanto em termos do gênero com que vai trabalhar. Mas para diagnosticar o aluno é preciso conhecer bem o objeto, ver o que ele sabe daquele objeto, para poder ensinar. Então, em primeiro lugar, ter essa percepção de um acompanhamento diagnóstico e formativo, e não de um acompanhamento só avaliativo terminal. E o que seria mais novo na formação, que é ter essa sintonia maior com o multiculturalismo, com o que o aluno traz não só em termos de conhecimentos, mas da cultura da sua comunidade, de como se aproximar dele com menos conflito cultural. Didaticamente, o mais importante é deixar o aluno ser ativo, construir o conhecimento em vez de transmitir.


Fonte: http://linguagemdocencia.blogspot.com/2011/01/rumo-aos-novos-letramentos-entrevista.html?spref=fb, acessado em 15 de janeiro de 2011

Que "coisas" deve portar o professor de português no contexto argentino

Em 2009 decidi iniciar este caminho do conhecimento científico da/na língua portuguesa, há alguns anos, eu nem teria pensado quanto mudaria minha carreira e também por que não dizer minha vida.
Cheguei ao Brasil no mês de março (2010) em São Carlos (SP), com muito desejo de me tornar pesquisador em Linguística, conheci culturas, lugares, espaços, tempos, pessoas que me ajudaram a refletir sobre o meu objeto de estudo.
Eu tenho como objeto de estudo a formação do professor de Português para falantes não nativos, então me pergunto o que esse professor precisa saber ou conhecer, que coisas deve necessariamente portar para ensinar a língua portuguesa em um contexto como o argentino.
Contexto argentino que é difícil já que o ensino de português apesar de ser obrigatório na Argentina (lei nacional) ainda não está na maioria das escolas de Entre Rios.
Algumas respostas a essa pergunta estão aparecendo, algumas pistas referidas à competência comunicativa Canale & Swain (1980), mas isso alcança para se tornar professor?
Em algum congresso lembro que um palestrante disse, professor pode ser qualquer um, mas profissional não é qualquer um. Isto bateu muitos dias e muitas noites na minha cabeça, tentando descobrir o que mais devia saber ou conhecer. Claro que o mundo de hoje exige que um professor saiba lidar com a nova tecnologia, que ajude a refletir criticamente aos alunos sobre o uso dela.
Penso que alguns alunos do curso do profesorado en português estão saindo hoje das escolas e conforme o conceito de Marc Presnsk são nativos digitais ingressando na universidade para se tornarem em um futuro (quatro anos como mínimo) professor de português. E outros são imigrantes digitais que estão ali tentando lidar com as novas tecnologias, e se viram como podem.
Continuo pensando na portabilidade desse professor, ele precisará entender a sua prática futura, e dessa prática não pode mais escapar, fugir, ele deve contar com ferramentas para entender sua prática, refletir sobre ela...e aí é que vai precisar de conhecimentos básicos que todo pesquisador deve portar.
Então eu não vejo mais um professor de português “passivo” com conhecimento da língua que sabe dizer: “oi”, “como vai?”, “tudo bem?” e outras coisas um pouco mais avançadas. Isso já era!! ele precisa saber pesquisar também.
Seguindo no raciocínio o professor deve portar: uma competência comunicativa, ser pesquisador e eu acrescento agora sensível a questões interculturais.
Isso abre o campo de trabalho dos professores de português, conforme o meu orientador, uma língua que está em expansão nos mundos dos negócios, que desde a criação do MERCOSUL essa língua ganha interesse, com um Brasil forte economicamente, proximamente será sede da copa do mundo (2014) e das olimpíadas (2016), tudo isso é motivo de orgulho e de saber que somos agentes ativos neste processo de integração.
Finalmente penso em outras áreas, outros profissionais do futuro, seja contador, licenciado em sistema, licenciado em turismo, administrador de empresas..será que eles não precisarão saber português e ser sensíveis à cultura brasileira?

Julio

Calouros 2010

Prezados Calouros,

Disponibilizo esse blog profesoresargentinosdeple.blogspost.com mais o site panoramasociocultural2.webnode.com para todos vocês, esperando que sejam ferramentas que ajudem na aprendizagem da língua-cultura do Brasil que todos vocês estão começando nesse ano.
Aliás, reitero a todos os alunos e alunas do curso de professor de português que podem contar comigo para tudo aquilo que precisarem e que eu possa ajudar (mesmo estando longe, com estes tipos de ferramentas acho que o mundo fica mais próximo).
Bom estudo para todos e os deixo em companhia do Paulo!!

Prof. Júlio Gallardo






Vejam esta maravilha de cenário
É um episódio relicário
Que o artista num sonho genial
Escolheu para este carnaval
E o asfalto como passarela
Será a tela do Brasil em forma de aquarela
Passeando pelas cercanias do Amazonas
Conheci vastos seringais
No Pará, a ilha de Marajó
E a velha cabana do Timbó
Caminhando ainda um pouco mais
Deparei com lindos coqueirais
Estava no Ceará, terra de Irapuã
De Iracema e Tupã
Fiquei radiante de alegria
Quando cheguei na Bahia
Bahia de Castro Alves, do acarajé
Das noites de magia, do candomblé
Depois de atravessar as matas do Ipú
Assisti em Pernambuco
A festa do frevo e do maracatu
Brasília tem o seu destaque
Na arte, na beleza, arquitetura
Feitiço de garoa pela serra
São Paulo engrandece a nossa terra
Do leste, por todo o Centro-Oeste
Tudo é belo e tem lindo matiz
E o Rio dos sambas e batucadas
Dos malandros e mulatas
De requebros febris
Brasil, estas nossas verdes matas
Cachoeiras e cascatas
De colorido sutil
E este lindo céu azul de anil
Emoldura em aquarela o meu Brasil

IX Congresso SIPLE 2010

Processo de inserção de português além fronteiras, seu ensino e aquisição.

6, 7 e 8 de outubro de 2010, na Universidade de Brasília (BRASIL)

Ler mais em:

http://www.siple.org.br/

Congresso da AAPP

Gente vamos postar endereços dos hotéis para participar do Congresso de Professores de Português (Posadas-Misiones).
Quem vai?

Brasil apresentação

O Homem que inventou o Brasil

Quase desconhecido dos brasileiros, o português Rodrigo de Souza Coutinho foi um dos principais responsáveis pela vinda da Corte, e seus ideais inspiraram a Independência
Nívia Pombo

A idéia de transferir a sede do governo lusitano para o Brasil circulava livremente pelos corredores do poder português. Mas de todos os que defendiam esta decisão, foi D. Rodrigo de Souza Coutinho quem mais trabalhou para pô-la em prática.
D. Rodrigo nasceu em Chaves, no norte de Portugal, em 1755. Cresceu em Lisboa ouvindo as conversas dos adultos sobre as atitudes polêmicas do seu padrinho, Sebastião José de Carvalho e Melo, o marquês de Pombal (1699-1782), à frente do governo português entre 1750 e 1777. Entre as medidas pombalinas, além de reformas fiscais e educacionais, figuram a expulsão dos jesuítas do território português, o rompimento com o Papado e uma implacável perseguição à alta nobreza, que foi gradativamente afastada do centro de decisões políticas do reino.
D. Rodrigo foi criado junto aos príncipes D. José (1761-1788) e D. João (1767-1826). A educação cortesã incluía aulas de esgrima, cavalaria e dança. Aos 17 anos, ingressou no curso jurídico da Universidade de Coimbra. Na faculdade, tornou-se amigo do professor José Anastácio da Cunha (1744-1787), que costumava reunir alunos para tomar chá, jogar cartas e fazer leituras proibidas de autores libertinos e filósofos iluministas, como Voltaire, d’Alembert e Hobach. Esta prática rendeu ao professor um processo movido pelo Tribunal da Inquisição — acabou preso por “libertinagem”.
Certamente, não foi por coincidência que pouco depois o pai de D. Rodrigo o afastou de Portugal, conseguindo-lhe uma nomeação como embaixador em Turim. D. Rodrigo tinha então 22 anos, e permaneceria na Itália por duas décadas. De lá acompanhou, em 1776, a independência das treze colônias inglesas na América, que dariam origem aos Estados Unidos, e a Revolução Francesa, em 1789. O colapso da monarquia francesa era, para ele, um exemplo de como o fardo tributário constituía um poderoso fermento para insatisfações populares. O mesmo poderia ocorrer nas colônias. Por isso, dedicou parte do seu tempo a estudar assuntos fazendários, como a exploração das minas e a cobrança dos impostos na América portuguesa.
Os acontecimentos franceses também estavam no centro das preocupações de D. João quando ele assumiu o governo, em 1792. Nos domínios coloniais, rebeliões deixavam clara a influência dos ideais iluministas: entre 1786 e 1794, movimentos deste tipo aconteceram em Goa (na Índia), em Minas Gerais e no Rio de Janeiro. Preocupado com a fragilidade de suas possessões, D. João resolveu renovar o gabinete ministerial que herdara da mãe, a rainha D. Maria I. Para assumir a Secretaria de Estado dos Negócios da Marinha e Domínios Ultramarinos, escolheu, em 1796, D. Rodrigo de Souza Coutinho.
A pasta reunia a administração de todas as colônias – inclusive as províncias da América que, segundo D. Rodrigo, “se denominam com o genérico nome de Brasil”. Dias depois de tomar posse, enviou instruções aos governadores daquele território, solicitando descrições minuciosas: geografia, demografia, exportação e importação, detalhes sobre a cobrança de impostos. O resultado apareceu no ano seguinte, quando apresentou ao príncipe sua Memória sobre o melhoramento dos domínios de Sua Majestade na América.
O projeto era ambicioso. Pretendia tornar a exploração colonial mais rentável, sem com isso onerar demais os colonos. Era preciso diminuir impostos, extinguir monopólios, incentivar a agricultura, nomear bons governadores (bem como punir os maus) e utilizar métodos modernos de exploração mineral. Mas as colônias continuariam fornecedoras de matérias-primas: antecipando um discurso que vigoraria nos séculos seguintes, D. Rodrigo expressa claramente a idéia de que a vocação econômica do Brasil não é a indústria, mas sim a mineração e a agricultura.
Assombrado pela independência das colônias inglesas, o ministro temia o rompimento do “enlace natural” que envolvia Portugal e Brasil – segundo ele, a parte mais importante de toda a monarquia portuguesa. Para evitar a crise, propunha a criação de um novo “sistema político” para a conservação dos domínios portugueses na América. Nesse sistema, reforçava o “feliz nexo” que ligava todos os domínios lusitanos, apelando para um ideal de unidade no qual o “português nascido nas quatro partes do mundo se julgue somente português e não se lembre senão da glória e grandeza da monarquia”. Desta forma, D. Rodrigo rompia com idéias importantes defendidas pelo iluminismo do século XVIII, como a que afirmava serem as colônias prejudiciais ao desenvolvimento econômico das metrópoles européias.
Para concretizar seus planos, procurou a ajuda de uma elite de talentos da Colônia, homens com formação na Universidade de Coimbra interessados em colaborar com a administração portuguesa. Encomendou estudos para especialistas como Antônio Pires da Silva Pontes, autor de um ensaio que sugeria a abolição do quinto real (um direito régio de 20% cobrado sobre o ouro), para tornar a exploração das minas mais eficaz. O mineralogista Manuel Ferreira da Câmara Betencourt, que, junto com José Bonifácio (futuro “Patriarca da Independência”), fez uma excursão pelas minas da Saxônia, da Boêmia e da Hungria, foi nomeado Intendente Geral das Minas em 1800. Seu irmão, José de Sá Betencourt, implicado na Inconfidência Mineira (1789), recebeu instruções para analisar minas de cobre e salitre na Bahia. D. Rodrigo incentivou a publicação de obras como O fazendeiro do Brasil (1798), do frei Mariano Veloso, para o aperfeiçoamento da agricultura, e encarregou Hipólito da Costa (1774-1823) de fazer uma viagem aos Estados Unidos para estudar métodos de cultivo “que fossem aplicáveis ao Brasil”.
O ministro também trabalhou para diminuir as diferenças no tratamento dispensado aos súditos do reino e aos das colônias. Aproximou-se de membros da elite mineira que em 1789 tiveram envolvimento com a Inconfidência Mineira, pois entendia como era tênue a linha que separava ideais de reforma política dos sonhos de revolução. Era a primeira vez que um ministro português acionava os filhos das elites brasileiras para participarem da elaboração de planos políticos comuns ao futuro de Portugal e do Brasil. No entanto, em 1798, a descoberta dos planos de uma sublevação envolvendo alfaiates “pardos” na Bahia quase pôs tudo a perder. D. Rodrigo agiu rápido: enviou ordens ao governador D. Fernando José de Portugal para investigar se os “principais da cidade” estavam envolvidos no levante. A resposta não tardou: “Nem entravam pessoas de consideração... ou que tivessem conhecimento e luzes”. E a punição foi severa: condenações à forca, esquartejamentos, açoitamentos e degredo.
Mas seu projeto carecia de apoio na Corte. Intrigas atingiam assuntos políticos e administrativos, ministros disputavam quem iria aconselhar o príncipe e influenciar o destino do Estado. No terreno diplomático, as diferenças surgiam em torno da decisão de se alinhar com a Inglaterra ou com a França. D. Rodrigo, que tomava partido dos ingleses, angariou muitos inimigos.
Vivia às turras também com a princesa Carlota Joaquina. Segundo o historiador Oliveira Lima, a futura rainha detestava o ministro e se divertia dando-lhe apelidos: “doutor redemoinho”, “doutor embrulhada” ou ainda “doutor trapalhada”. Envolvido nos ardis da Corte, D. Rodrigo pediu demissão em 1803, afastando-se da vida pública por quatro anos.
Em 1807, quando Portugal atravessava um momento especialmente difícil, pressionado por Inglaterra e França, D. Rodrigo retornou ao centro das decisões políticas, convocado por D. João para participar das reuniões do Conselho de Estado que decidiriam os rumos do país. Fiel às suas convicções, defendeu o alinhamento com os ingleses e a partida para o Brasil, certo de que a integridade da monarquia dependia da preservação dos domínios na América. Fez as malas e atravessou o Atlântico, acompanhando a família real. Onze anos após ter escrito a Memória sobre o melhoramento, D. Rodrigo chegava ao Rio de Janeiro para cumprir a última etapa de sua longa carreira política.
No Brasil, seus méritos foram reconhecidos por D. João, que lhe concedeu o título de conde de Linhares e o nomeou ministro da Secretaria de Estado dos Negócios Estrangeiros e da Guerra. Seu compromisso de desenvolver economicamente o Brasil o colocou diante de alguns dilemas, entre eles o fim do estatuto colonial, situação que inviabilizava a própria criação do império luso-brasileiro.
Inspirado no liberalismo econômico, especialmente nas leituras do teórico britânico Adam Smith (1723-1790), D. Rodrigo participou ativamente das negociações dos tratados assinados em 1810 com a Inglaterra. Entre as cláusulas mais conhecidas, destacam-se as relacionadas à liberdade religiosa e à proibição da Inquisição nas colônias portuguesas. A polêmica girou em torno do artigo que estipulava que os produtos ingleses pagariam impostos de 15% para entrar no Brasil, enquanto os portugueses teriam que desembolsar 16%. Apesar das críticas, D. Rodrigo insistia que Portugal iria “ganhar mais com o aumento que há de ter o Brasil depois dos liberais princípios que V.A.R. [Vossa Alteza Real] mandou estabelecer...”. O tratado também exigia a abolição gradual do tráfico de escravos. D. Rodrigo chegou a esboçar um plano para trazer colonos chineses para substituir a mão-de-obra cativa.
Por aqui realizou velhos projetos, como a abertura de estradas e redes fluviais para facilitar as transações mercantis. Em Minas Gerais, incentivou a abertura da Fábrica de Ferro do Pilar, com o objetivo de diminuir a dependência dos produtos ingleses. Elaborou planos para a criação de ovelhas destinadas à indústria da lã. Planejou o primeiro Banco do Brasil, fundado em 1812. Reformou as tropas de linha e de milícia, construiu novas fortificações e promoveu estudos de defesa militar.
D. Rodrigo morreu no Rio de Janeiro em 1812, acometido por uma “febre maligna”, aos 56 anos. Comentava-se que fora envenenado por seus inimigos políticos. Verdadeira ou não, a tese comprova a existência de profundos rancores cultivados na corte carioca de D. João.
Com ou sem inimizades, a imagem que fica é a de um homem com um incansável desejo de reformas. A morte precoce não lhe permitiu concretizar o projeto de um império que unisse os destinos de Portugal e Brasil, separados definitivamente dez anos depois. Mas seus ideais foram acalentados pela geração dos que compuseram o cenário político da Independência e enfim criaram um império. Não aquele luso-brasileiro, mas o Império do Brasil.

http://www.revistadehistoria.com.br/v2/home/?go=detalhe&id=1351&pagina=1

http://www.revistadehistoria.com.br/v2/home/?go=detalhe&id=1351&pagina=2


Nívia Pombo é pesquisadora da Revista de História da Biblioteca Nacional e autora da dissertação “Pensamento e ação político-administrativa no Império português: D. Rodrigo de Souza Coutinho (1776-1812)” (UFF, 2002).

Saiba Mais:
LIMA, Oliveira. D. João VI no Brasil. 4ª ed. Rio de Janeiro: Topbooks, 2006.
MAXWELL, Kenneth. Chocolate, piratas e outros malandros. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1999.
NOVAIS, Fernando. Portugal e Brasil na crise do Antigo Sistema Colonial (1777-1808). 8ª ed. São Paulo: Hucitec, 2006.
SILVA, Andrée Mansuy-Diniz. Portrait d’um homme d’État: D. Rodrigo de Souza Coutinho, Comte de Linhares 1755-1812. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian; Paris: Centre Culturel Calouste Gulbenkian, 2002-2006. 2 vols.